RUY-VIDAL CONCEPTEUR D'ÉDITION

                      L'illustration de cette couverture, réalisée par Philippe Weisbecker, pourrait vous faire prendre des vessies pour des lanternes puisque il y eut, en fait, trois éditions différentes de ce livre à partir du même thème, signées toutes trois par le même Albert Cullum alors qu'elles avaient été adaptées par des concepteurs éditoriaux différents.

Je ne suis et demeure responsable pour ma part que de la première édition française, publiée en 1971 et ratifiée de mon nom, dans une collection dont j’étais l’éditeur, intitulée néanmoins "Un Livre d'Harlin Quist".    

           Le long titre de cette première version : "Sur la fenêtre, le géranium vient de mourir, mais toi... oui, toi... toi qui vois tout, toi qui peux tout, tu n'en as rien su." annonce d'emblée la fascination, mêlée de crainte et d'admiration, de dépendance, de soumission, de plaintes tues, de reproches indicibles, de sentiment d'infériorité et d'obéissance aveugle… qu'éprouve généralement tout élève, puisque replié dans sa classe il, ou elle, est à la merci de son« éducastreur » -- le plus souvent maintenant, de son « éducastrice »  puisque la fonction d’enseignant dans les classes maternelles et primaires est maintenant assumée à 75% par des femmes --, pieds et poings et bouche, liés, forcément subjugué par le prestige et par l'autorité que confère à "son" maître ou à "sa" maîtresse d'école, la noble et redoutable fonction de l’initier à la citoyenneté et de le, ou la, civiliser.

             Il est bon de rappeler à cette occasion les principes cruels de nos ancêtres spartiates et la terrible sentence d'éducation qu'Eschyle prononce dans "Agamemnon" comme une vérité première : "C'est une loi : il faut souffrir pour comprendre."
         Et il faut certainement, aussi, chacun de nous peut en témoigner, au moins autant de souffrances pour apprendre, pour se découvrir soi-même, pour se comprendre et pour comprendre les autres!     

         Dans ce livre, d'un format à l'italienne, chacun des élèves est mis en scène dans une double page, selon une perspective en abime puisque sa doléance est censée dévoiler la souffrance qu'il endure et nous en donner les preuves, nous en montrer les stigmates, là où le bât le blesse en somme, tout en offrant l’occasion, pour le lecteur qui s'en saisit et l'envisage, un cas psychologique bien précis, révélant timidement cette part que l'on préfère habituellement tenir secrète, faille parfois singulière, infiniment délicate que chacun peut pressentir en soi dans le tréfonds de son moi mais dont il est difficile, surtout à cet âge tendre, de s'affranchir, puisqu'on manque de mots pour la sonder, la reconnaître, se l’avouer et la circonscrire.

        La troisième des perspectives du livre découle en droite ligne des deux premiers aveux et concerne une faculté qu'on accorde généralement et indifféremment à tous les adultes mais que l'on dénie habituellement aux enfants : celle de la prescience, de l'intuition et de la clairvoyance, sorte de radar tricéphale qu'ils peuvent avoir, qu'ils ont la plupart du temps, pour détecter, sans pouvoir avoir le courage d’y faire face : les pulsions humaines qui existent en ces merveilleux sphinx, mais ogres à la fois, que sont les adultes qu'ils côtoient, qu’ils craignent et dont ils se méfient instinctivement le plus souvent. Pulsions qu'ils retrouvent aussi, les chiens ne faisant pas des chats, à l'état latent, en eux-mêmes.

Scrutateurs ébahis du monde des adultes, à cet âge de la vie, les enfants ne peuvent que voir, assister, noter, enregistrer, subir, se taire, fomenter, attendre, remettre à plus tard… sans pouvoir s'en dégager, ni rien appréhender de positif véritablement et encore moins réussir à maîtriser les troubles qu'on leur impose ou qui les animent.

        Instincts aux aguets, ils sentent, pressentent plutôt, puisque chaque situation de vie à laquelle ils sont exposés et confrontés, est pour eux, potentiellement, une source d'inquiétude susceptible de menacer leur précaire équilibre. Subir est leur lot et leur sort, puisqu'en toutes occasions et en particulier pour tout ce qui peut les agresser et leur nuire, au hasard des circonstances dans lesquelles on les place où dans lesquelles ils se trouvent placés, ils n'auront pas les armes que les adultes ont pour se défendre : ni le vocabulaire, ni les forces d'exploration, ni les convictions, ni le sens critique, ni le recul, ni les jugements, ni la maturité, ni l’applomb…

        Ils ne peuvent que fuir, se replier, patienter, espérer,  souhaiter pouvoir, un jour, plus tard, lutter, élucider, se venger, récupérer …        afin que du magma intérieur qu'ils ont du mal à découvrir en eux et du galimatias extérieur de la réalité qui les déborde, ils puissent, à la longue, par extrapolations et déductions en chaîne, par décantations successives aussi, se fabriquer des raisons logiques rassurantes pour exorciser les fantômes qui les dérangent, accepter les inexorables, cruelles et injustes réalités du monde et, selon leur faibles moyens, y faire front.

        Dans ce livre, les circonstances étant limitées à celles d'enfants placés, dans un cadre scolaire, face à leurs enseignants, les situations sont bien particulières et ne représentent qu'un aperçu de ce que des enfants peuvent endurer en général lorsqu'ils sont, par la force des choses,  confrontés -- et ils le sont toujours, tôt ou tard !-- aux aspérités du monde adulte et à l'immense bloc de croyances, de convictions et de principes que représente, pour eux et pour nous, la société dans laquelle on leur demande impérativement de devoir « se couler ».

        La difficulté première provient du fait que, tout en étant patente, la confrontation circonscrite ici, celle des enfants avec leurs enseignants, est loin d'être claire. Effectivement, s'il est toujours bien certain que la relation pédagogique doit se limiter, pour l’enseignant, à rester axée essentiellement sur l'acquisition des connaissances, de façon à n'être strictement et avant tout qu'une relation d'enseignement, il est facile de  reconnaître qu’elle ne peut s’empêcher de devenir aussi, quelles que soient les réserves qu'on puisse noter de parts et d'autres, une relation de proximité et une relation d'éducation. Les mots “enseignement” et “éducation” ayant des sens bien différents l’un et l’autre.

Sur ce point, sans jamais avoir abouti à un accord définitif, sinon à cette notion de compromis obtenue, après la séparation de l'Église et de l'État en 1905, de laïcité, les positions antagonistes des écoles publiques et des écoles privées restent toujours divisées sur le fonds. Alors que par une sorte de consensus hypocrite, mou, et de haines souterraines soigneusement escamotées et tues, les partisans de chaque clan s'accordent à dire, généralement : « qu'on ne peut enseigner sans éduquer » ou « qu'on ne peut éduquer sans enseigner ».

        Les laïcs rigoristes nous diront toujours cependant, un peu facilement,  « qu'éduquer c'est contraindre » et « qu'enseigner c'est, au contraire, émanciper, pour permettre à l'élève de parvenir, objectivement, à  choisir sa voie… ».

       A écouter les uns et les autres, on pourrait parfois douter qu'ils puissent arriver un jour à un véritable accord et à se rejoindre sur l'intérêt de l'enfant qui reste tout de même, quels que soient son enseignement et son éducation, d'acquérir son autonomie, son indépendance d’esprit, son sens critique et son libre arbitre.

        Je n'adhérais pas à cette simplification théorique au moment de la conception de ce livre mais je m’efforçai pourtant de choisir, en fonction du nombre de pages imposé par les lois du marché du livre, d'en limiter les objectifs afin de ne prendre en compte que certains aspects de la relation pédagogique, celle qui lie un adulte patenté, en charge d'éducation et d'enseignement (avec toutes les ambiguïtés que le premier terme suppose) à des enfants de sexes et d'âge différents, recrutés dans des classes élémentaires (de la grande maternelle au cours moyen 2^ème année).

        Rappelons toutefois que c'est tout de même dans cette relation pédagogique, avec toutes les diverses et variées conséquences circonstanciées qu'elle implique, que les enfants se trouvent immergés/submergés d'emblée, -- quels que soient leurs avis en la matière, sans qu'aucun consentement ne leur soit demandé-- et que cette relation est, manifestement, une relation de dépendance qui les oblige et exige d'eux, presque unilatéralement puisque la réciprocité est disproportionnée, une soumission inconditionnelle.
        Ceci étant dit, il me semble important de rappeler que cette relation pédagogique ne peut s'empêcher d'être, toujours, plus ou moins, en fonction du nombre d'élèves par classe à instruire, banalisée, faute de ne pouvoir être personnalisée en raison du nombre d’élèves par classe et qu'elle est donc, dans toutes ses applications, forcément généralisante et généralisatrice et, au premier chef, normalisante et normatrice.

        Tous traitements particuliers, toutes distinctions, toutes exceptions… pourraient, à juste titre, être considérés comme des faveurs et, donc, passeraient de droit pour des entorses aux lois de fonctionnement du groupe et à l'égalité des soutiens que l’on doit à chacun de ses membres.    

        Comme dans l'armée, par obligation de ces conditions de fonctionnement, il arrive qu'au nom du groupe et d'une notion moyenne d'enseignement et d'appréciation, les meilleurs paient souvent pour les moins bons, les appliqués pour les cancres, les sages pour les dissipés…loi démocratique en somme qui nous incite à nous accepter, à nous soutenir et en tout cas à nous supporter les uns les autres, ou, du moins, à nous considérer suffisamment les uns les autres jusqu’à devoir souvent tenir compte contre notre gré d’avis que nous désapprouvons totalement.

         Par ailleurs, compte tenu de la disparité de cette relation pédagogique, il me semblait nécessaire de rappeler que cette relation est celle s'établissant entre un seul individu à plusieurs autres et, pour mieux le dire, d'un seul adulte à plusieurs enfants  d’âge tendre (trente cinq en moyenne). Relation qui incitait le dominateur, en fonction de ces données diverses, à se livrer, en faits d’enseignement, plus à un formatage approximatif et à un recadrage arbitrairement établi comme "valable pour tous", qu'à un service adapté à la personne, qu’à un « sur mesure » ajusté à chacun en fonction de sa sensibilité, de son Q.I., de ses capacités, de son état de santé, de sa force psychique, de ses nécessités, de ses goûts et aspirations, de la force de sa volonté... etc

        Pour finir, je dirai que cette relation pédagogique s'établit aussi, si on se place au niveau des enfants, même si l'enseignant n'en est pas toujours conscient, comme une relation que les enfants, par manque de maturité, ont tendance à interpréter, sans que l'on puisse toujours en tenir compte avec la vigilance qu'il faudrait, comme une relation d'intime à intime, de personne à personne, et toujours à leur détriment, alors que la réciproque, qui peut parfois mais très rarement exister, est à peine supposable.

        Le moins qu'on puisse dire est donc que toute relation pédagogique est intrinsèquement ambiguë ; qu'elle est plutôt mal équilibrée puisque sans égalité des forces psychiques en présence, entre d'une part des enfants, ignorés pour ne pas dire niés, dans leur intime personnalité, (par commodité au nom du groupe et au nom du dépassement de leur individu que commande le principe d'éducation), face, à un individu adulte, d'autre part, sensément droit dans ses bottes, avec ses qualités et ses défauts mais « caractériologiquement » bien défini (puisqu'il est adulte), conforté, par sa position et sa maturité, dans ses certitudes, dans son apparence, dans son comportement et dans sa manière d'exercer son autorité.
         Face à l'innocence et à l'ignorance des élèves, si on tient compte des constats dressés sur l'évolution de la nature des rapports qui ont pu s'établir à travers le temps entre enseignants et élèves, ce fut toujours « pour leur bien », pour endurcir leur caractère et les préparer aux assauts des réalités, que la plupart des enseignants ont pu, souvent et facilement, en vue du double objectif de se faire respecter et d'instruire, se laisser aller à un autoritarisme systématique, à une tentation d'omnipotence et à l'exigence, en fonction des règles de subordination, à un respect inconditionnel qu’ils ne méritaient pas toujours.

        De même, il arrive aussi que ce soit par indécision, par faiblesse et par crainte… du fait simplement de grandir et de ne pas être assuré psychiquement et physiquement, pour moins "souffrir d'apprendre", que certains enfants peuvent se laisser aller à souhaiter que, dans cet affrontement/confrontation, l'enseignant se comporte plutôt comme un parent substituel attentionné, plus tendrement compréhensif, que comme un adjudant administratif d'encadrement, uniquement préoccupé de réprimer pour commander, de faire taire pour se faire entendre, d'interdire pour se faire obéir… etc…

N’est-il pas normal que des enfants puissent se plaindre d’enseignants dont le souci essentiel, trop professionnel, ne serait empreint que de rigueur civique, de respect de la loi, de conformité à la normalité, d'édification ou de dressage moral afin qu’ils deviennent, puisqu’ils en ont la charge, des citoyens ?...

       Qu'on le veuille ou non, depuis que le monde est monde, sous prétexte d'obtenir des enfants, en classe, et aussi bien comme autrefois, dans l'armée, au cours du service militaire, des jeunes recrues, les bonnes habitudes qui font les bons citoyens, il fut décrété, avec confirmation de l’expérience, qu'il n'existait pas, pour rompre les résistances et pour convaincre du bien-fondé de la démarche, d'autres moyens que de procéder par multiples répétitions, rappels à l'ordre, réprimandes (autrefois châtiments corporels) recours et pressions systématiques et inflexibles sur les forces physiques aussi bien que sur les forces mentales des supposés apprentis en formation, afin d'obtenir d'eux, à leur insu s'il le fallait, de façon réflexes et inconditionnelles, leurs adhésions.   

La coutume de cette foi primordiale en une éducation réflexe, n'a jamais cessé d'être adoptée, recommandée et reconduite par toutes les générations depuis l'antiquité. Elle a toujours été reconnue comme seule méthode pratique, efficace et indispensable, pour procurer aux impétrants, quel que soit leur bon vouloir, l'exigence et l'obéissance morales nécessaires à forger de fidèles citoyens.

Au cours des périodes belliqueuses de notre histoire et après les armistices, pour glorifier les combats et préparer les suivants, elle s'agrémentait même de récits de guerre édifiants, de contes d’enfants soldats et de chants et chœurs patriotiques.

C'était une manière de préparer les corps pour atteindre l’esprit et de l’habituer à accepter les ordres venus d’en haut, du ciel notamment, afin qu’au final, l'esprit étant lui-même aussi conditionné que le corps, les enfants et les jeunes recrues se sentent moralement obligés de reprendre, sans se poser de questions, au nom de la défense de la Patrie, le flambeau de la civilisation pour repartir d’un bon pied et recommencer à poursuivre la guerre contre les réalités cruelles de la vie.

        Les rapprochements que l'on peut encore établir entre l'éducation des enfants et celle des jeunes recrues tendent à disparaître aujourd'hui puisque le service militaire n'est plus obligatoire. Encore qu'on reparle d'un prochain rétablissement d'un service civique applicable indifféremment aux filles et aux garçons!... Quoi qu'il en soit, tout en doutant que ce service puisse adopter les mêmes méthodes, puisqu'il ne vise pas les mêmes objectifs, je maintiens que persiste encore, dans la croyance commune, l'idée que les enfants doivent surtout apprendre à obéir, que la discipline s'impose comme indispensable à toute acquisition de connaissance et qu'il n'existe pas trente-six manières et moyens de l'imposer.

        Il était donc habituel et normal de penser que l'acquisition de ces bonnes habitudes, celles qui faisaient de bons enfants et de bons soldats, devait être, dès le plus jeune âge, imposée,   par le corps d'abord et, inconditionnellement, par l’obéissance aux anciens, sans se soucier de savoir si l'esprit du « patient » aurait du mal à suivre, s'il en était ou s'il en serait conscient, s’il accepterait délibérément les traitements qu’on lui infligerait ou s’il ne les ferait siens que contraint et forcé… Quoi qu’il en soit, généralement, recette infaillible, personne n’osait s’élever pour contredire qu’il fallait avant tout, pour bien enseigner, rompre, de gré ou de forces, les résistances.

Dès lors, les alignements en rang, les doigts levés, les coups de sifflets, les leçons sues par cœur et les punitions qui pouvaient en découler (le bonnet d'âne, le pain sec, les coups de règle sur les doigts, le fouet, les déculottées, les lignes…) étaient autant de pratiques coercitives qui, se servant du corps, devaient dompter les esprits rétifs et ensemencer, par habitudes réflexes, des graines de sagesse et de bons comportements !

       Dans le cours des années soixante, René Zazo, pédagogiquement, et Pierre Bourdieu, ancien élève de Normale, anthropologiquement et sociologiquement, chacun dans leur champ respectif, s'insurgèrent contre ces pratiques pédagogiques de conditionnement. De leurs dénis, séparément, naquirent pour René Zazo la définition d'une pédagogie nouvelle dite pédagogie de conscientisation, inspirée en partie des méthodes psychanalytiques (le patient se libérant lui-même de ses maux, sous contrôle du thérapeute, par prises de conscience progressives et en nommant ses maux) et des théories de Paulo Freire… tandis que du côté de Pierre Bourdieu, c’était son constat, navrant mais objectif, selon lequel notre système d'éducation n'était qu'un mécanisme de reproduction incessamment renouvelé d'entériner, de dupliquer et de reporter “les inégalités des chances” sans jamais vraiment pouvoir les combattre ou les corriger, qui imprégnait ces différents courants pédagogiques.

       Quelques années après ces révélations, alors qu'elles  semblaient d'importance, le moins qu'on puisse dire était qu’on avait laissé le soufflé retomber puisque rien n’avait été bouleversé véritablement au sein du Ministère de l'Éducation Nationale et que ce n'est toujours pas en des pédagogies différentes, inspirées des actives et de conscientisation qu'on fait appel aujourd'hui pour envisager de régler les disfonctionnements qui grèvent les rapports de plus en plus nombreux, et de plus en plus violents, entre les enseignants et leurs élèves.

On a beau insister en haut lieu pour nous rappeler que la prévention doit précéder la répression, que cette répression doit être suivie de rééducation… nous ne percevons plus en y regardant bien -- probablement parce que nous sommes restés fidèles à des principes de formation des esprits relevant d'un autre âge --, que ce qui est le plus concrètement apparent, à savoir cette force musclée de conviction policière armée, brandie pour intimider, effrayer, contraindre... en espérant corriger et régler ainsi les ruptures ethniques, sociales et culturelles (réduites à la seule fameuse fracture sociale) dont la jeunesse est à la fois le déclencheur instigateur et le réceptacle révélateur.

Pourtant, pour ce qui est de la pédagogie, ne désespérons pas, un faible espoir subsiste encore puisque, ne craignant pas les contradictions, comme le suggère une publicité gouvernementale actuelle : « Il ne s'agit pas d'imposer quoi que ce soit, à qui que ce soit, mais simplement de faire admettre, pédagogiquement, ce qui est bon pour tous ! »

En somme, à tout bien considérer, seule la politique, de nos jours, semblerait se souvenir qu'en matière d'éducation et d'enseignement, de façon préventive aussi bien que répressive, la pédagogie est, et reste, la science adéquate dont les pratiques peuvent seules faire entendre et rendre raison aux humains.

Il faut savoir rêver ! Il faut pouvoir imaginer que la pédagogie peut s'adapter à toutes les situations, voire les plus conflictuelles, prendre diverses formes, susciter diverses applications, recourir à diverses méthodes… et qu'elle aura, à jamais, -- du moins nous l'espérons--, quelles que soient les évolutions de nos civilisations, son avenir assuré pour conduire les humains vers les chemins de la sagesse!...

Dans la relation d'éducation, néanmoins, la part de soumission, de dépendance et d'assujettissement de "l'enseigné" à son enseignant, est inévitable et irrécusable.

(Nous utilisons le terme "d'enseigné", malgré tout, puisqu'il est passé dans le langage courant mais nous devons rappeler ici que ce terme "d'enseigné" est vivement contesté par les éminences du célèbre Institut de pédagogie de Padoue en Italie et en particulier par un de ses membres le plus représentatif à Paris : Mme Anna-Maria Bernardinis).

Cette relation de subordination fait partie du contrat de base. Mais elle est toujours, et restera toujours, le plus souvent d'une manière générale, quoique nuancée, mesurée, appropriée, adaptée à l'ensemble des élèves du groupe (si elle ne peut l'être à chaque cas d'espèce), de nature oppressive.

Admettons cela comme protocole sine qua non, de base, originairement, en répétant que pour que les enfants s'instruisent, sans que la plupart d'entre eux s'insurgent, il faut qu’ils soient donc placés, à tout le moins dans les écoles publiques, dans une situation oppressive dont l'intensité de contrainte dépendra de l'intelligence, de la délicatesse, de l'intégrité et de la souplesse avec laquelle l'enseignant exercera son autorité. Pour le meilleur profit des parties en présence, le premier effort qu'on peut souhaiter, de part et d'autre, étant de pouvoir escompter que les rapports pédagogiques qui vont s'établir entre "l'oppresseur" et ses "oppressés" puissent se faire sur des principes évitant tous excès de nature caractérielle. Et qu'ils se fondent uniquement sur ceux d'estime, de respect et de considération mutuelle pour finalement se stabiliser en un rapport de connivence salutaire.

Dans les pire des cas cependant, reconnaissons que cette relation d'oppression puisse aussi dégénérer et qu'elle puisse diverger alors vers, pour telles ou telles autres raisons, des conflits ouverts ou, encore plus gravement, vers un conflit larvé et sourd, entretenu quotidiennement comme un harcèlement moral irrépressible, quels que soient les matières et les propos ou les torts de chacun, par un individu adulte responsable et par un individu enfant, jugé irresponsable (ou par plusieurs enfants de la classe), pour fourbir carrément la pire des situations : une double relation pédagogique, à la fois obsessionnellement répressive de la part du dominant et révoltée d’autre part parce que revendicatrice de liberté de la part du dominé.

On parle toujours de pédagogie au singulier en oubliant que si elle n'est pas une science exacte il n’empêche que sous son nom, se glissent bien des pratiques qui relèvent, en plus d'instruire, de l'art de commander et d'influencer … pour ne pas dire de séduire et de manipuler des êtres, c'est-à-dire des corps, des instincts, des pulsions et des passions et, bien entendu, en bout de chaîne : des esprits.

Après toutes les différentes sortes de pédagogies que notre civilisation, en fonction de ses notions d'éthique morale et sociale, a cru bon d'adopter au cours de l'histoire et dont nous aurions du mal à dresser la liste exhaustive, ne retenons que celles qui peuvent le mieux, parce que positivistes et stimulantes, inciter les enfants à mettre les pieds à l'étrier, à s'intéresser à ce qu'ils vivent dans le monde qui les entoure, de manière à ce qu’ils aient envie d’apporter plus tard, une fois devenus adultes, leur contribution. Une contribution plutôt qu’une abstention. Même, au besoin, pour désapprouver. Voire pour détruire éventuellement si dans leur projet l’idée de reconstruire après avoir détruit n’est qu’une perspective de vue de mieux vivre dans ce monde-là qui est le nôtre.

Lorsque j'étais instituteur, j'étais partisan des méthodes actives, celles que Célestin Freinet avaient mises au point et en application non sans mal – à partir de celles préconisées par  l’américain John Dewey, au début des années trente –, dans le courant des objectifs d'émancipation sociale amorcés par Jean Zay qui avaient mené nos institutions républicaines au gouvernement du Front populaire… La semaine de quarante heures, le repos hebdomadaire, les congés payés… les longues revendications qui avaient précédé, avaient réclamé souvent vainement "…de moins, mais de mieux travailler pour pouvoir disposer de plus de temps à soi pour se cultiver". La méthode de Célestin Freinet, comme la plupart de celles qui faisaient suite aux méthodes modernes dont se revendiquait Paul Faucher, créateur des albums du Père Castor, s'instaurèrent dans la suite de ces divers mouvements de gauche et eurent l'habileté, certainement pour mieux se faire admettre, de nous être présentées sous une forme négative : c'était des méthodes non-directives.

Par contre, il est permis de s'interroger aujourd’hui sur la teneur de celles qu’elles souhaitaient remplacer pour ne pas dire enterrer : pouvaient-elles être considérées comme étant non-permissives ?

Avant les théories sulfureuses de Wilhelm Reich et celles plus consensuelles pratiquées dans Les enfants de Summerhill par Winicott, la contribution de connivence éducative entre “l'enseignant” et  "l'enseigné" paraissait uniquement nécessaire pour certains alors qu’elle était rigoureusement indispensable pour d'autres… tout en étant par principe, quels que soient les avis des uns et des autres, entérinée puisqu'on pouvait même considérer qu’elle était passée définitivement dans les mœurs.

Tous les courants pédagogiques modernes s'en prévalaient y compris les pédagogies issues des mouvements les plus comportementalistes (Béhaviourisme, Pavlovisme...) pour lesquelles la notion de dressage, sous ses formes physiques et psychiques les plus coercitives, était primordiale. Question d'époque, contre-coup des guerres successives dont celui de la dernière guerre mondiale, puis cet autre de la guerre d'Indochine (devenue par la suite guerre du Vietnam dans sa prolongation avec les États Unis), et enfin ce dernier pour notre pays de la guerre d'Algérie… les divers courants pédagogiques qui se rapportaient à notre civilisation nord occidentale s'infléchissaient selon des juridictions civiques nettement émancipatrices vers des conséquences favorisant impérativement plus de tolérance et plus de considération pour la dignité de la personne humaine à quel qu’âge et quel sexe que ce soit.

Les avancées acquises par suite des combats menés par les minorités ethniques ou sociales, noires, asiatiques, mexicaines, portoricaines, aux États Unis… pour obtenir les droits civiques et une juste reconsidération du respect dû à la personne humaine, eurent leurs répercussions en Europe et de par le monde. Ces diverses avancées sociales ont forcément exercé, ne serait-ce que par contamination, de justes pressions sur l'esprit de l'ensemble des institutions internationales d'organisation et de gouvernement de nos sociétés civilisées nord-occidentales.

Dans ces courants novateurs, certaines expressions imagées, employées autrefois, inconsidérément mais couramment, dans les sphères scolaires, comme  "inculquer", "fourrer dans le crâne", "mettre du plomb dans la cervelle" semblaient soudain trop crues, trop charnelles, blessantes ou malsaines… et, en tout cas, on pouvait vraiment affirmer qu’elles était devenues obsolètes. Un autre discours s'improvisait et s'instaurait où apparaissaient enfin, dans le langage commun, des notions que pourtant, depuis la fin du dix-neuvième siècle, Charcot et Freud avaient largement contribué à vulgariser. On osait parler d'inconscient bien sûr mais aussi de subconscient, d'affects et de perceptions sensorielles pour relater de cette part de l'intime, qu'on avait cru autrefois devoir ignorer, pouvoir négliger ou même mépriser, afin de mieux la dompter.

Avec le fameux "Interdit d'interdire" de Mai 68, que l'on attribue souvent à Marguerite Duras, on pouvait imaginer – on ne s'en priva pas ! -- que la pédagogie ne pouvait plus être que laxiste, totalement et radicalement débarrassée à jamais de ses racines militaires contraignantes et de toutes ses tendances oppressives/répressives.

 La loi elle-même, pour ainsi dire, commandait que les rapports d'éducation ne soient plus des rapports de force, d'intimidation et de coercition. L'évolution des mœurs imposait que la discipline, l'autorité, le respect, la politesse même ne soient plus imposées mais inspirées aux élèves par l'enseignant, lui-même étant sommé de devenir un exemple de probité et de droiture morale à imiter et à respecter.

En contrepartie de quoi, n'étant plus considérés à priori comme des sacs vides et des têtes dures, des "sauvageons" à faire entrer dans le rang et à mettre sur le droit chemin, tous les élèves obtenaient un statut revalorisant et des privilèges non négligeables : ils devenaient inconditionnellement respectables parce qu'ils étaient tous devenus, en changeant de statut, sous condition de trouver la méthode adéquate, "enseignables".

Et tous, également, quels que soient leurs capacités, aptitudes, antécédents familiaux, données caractérielles... devaient être désormais considérés comme des participants bienveillants convaincus de la nécessité de leur propre éducation et déterminés à y contribuer.

C'est sur cette part précieuse, indispensable, de consentement et de contribution que toutes les méthodes permissives actuelles pratiquées dans la plupart de nos écoles s'achoppent. En fait, sur le terrain, dans les classes, il s'avère parfois difficile d'obtenir ce consentement de l'ensemble des élèves. Et, quand il arrive qu'il soit obtenu, il n'est pas toujours certain que la contribution s'inscrive dans les faits... En conclusion de quoi, il faut, une fois de plus, faire appel à une autre pédagogie, déduite de celle primitivement instaurée, une pédagogie de pédagogie en somme, pour escompter quelque résultat.

Rappelons cependant qu'historiquement cette permissivité ne s'est imposée que progressivement, à la suite de longues batailles académiques menées par des combattants précurseurs, solitaires convaincus, se battant parfois jusqu'à leur exclusion des cadres de l'Éducation Nationale. On les considérait alors comme des utopistes, pédagogues anti-conformistes, naïfs illuminés, croyant à la candeur de toutes les âmes et en l'idée idéaliste que tout être, aussi mauvais qu'il soit, puisse être, par certains côtés, humainement, "récupérable". Parmi ces éclaireurs de parcours et ouvreurs de voies, des noms s'imposent, tels ceux de : Ferdinand Buisson, Ovide Decroly, Maria Montessori et Jean Zay déjà cité…

J'eus moi-même le plaisir, aux États-Unis, d'entendre longuement, au cours d’une semaine passée avec lui à Zihuatanéjo au Mexique, parler G. B. Léonard, fervent supporter de ces méthodes actives, non-directives, non-répressives, de plein consentement, de participation… etc. En pédagogue radieux,  il avait inscrit ses recherches dans la mouvance des universités célèbres de Californie (Yale et Berkeley) et particulièrement dans les travaux des philosophies d'éducation de Rodgers et Maslov.

      A cette époque, soufflait sur la côte ouest des États-Unis, l'influence de Timothy Leary (adepte du LSD et des drogues douces), et de la vague hippie. G. B. Léonard consigna ses résultats d'enquêtes dans un livre dont le titre Education and ecstasy donne bien le ton et la teneur des enjeux et des aspirations de l'air du temps qu’il cristallisait. Il me parla de Big Sur et il se référait souvent et surtout à des écoles américaines d'avant-garde, où le contingent des classes ne dépassait pas neuf élèves, type particulier d'établissements scolaires pour gosses de riches où, sur des entrains plutôt démagogiques, « les élèves pouvaient venir quand ils voulaient et ne participer qu'aux activités qui leur plaisaient ». Pour des besoins d'autosuggestion, les méthodes de stimulations employées par le personnel d'encadrement ne pouvaient pas se dispenser de s'intituler, d'abord et avant tout, par le mot "self" (auto), mot clé s'il en est pour désigner et résumer, en nous, notre pulsion originelle de vivre, celle qui nous pousse à aller de l'avant, à la curiosité, à la méfiance du danger, mais aussi à la prise de risques par désir d'expérience.

     La méthode préconisée par George B. Léonard était donc qualifiée de « self actualising » et, selon lui, devait mener à “l'extase d'apprendre”. Pour l'expliquer sommairement on peut dire qu'elle s'apparentait à ces méthodes, utopiquement anticipatrices lorsqu'elles sont exclusives, qui sont censées :“permettre à chaque élève d’être son propre enseignant et son propre enseigné”.

Cette méthode est d'auto-thérapie et elle rappelle bien entendu de nouveau celle qui se déduisit dans le temps de la psychanalyse. Les analystes de tous bords, pourraient y reconnaître, comme dans les pédagogies de conscientisation préconisées par le groupe de chercheurs autour de René Zazo, un des avatars de l'auto-analyse : «  Finalement, pourrions-nous dire : il n'y a pas de meilleurs enseignements que ceux que l'on peut désirer vouloir puiser en soi-même pour être mieux dans sa peau ! »

Le désir et la soif de s'instruire ! Voilà à quoi devraient mener les meilleures des pédagogies !

Albert Cullum connaissait-il ces pédagogues éminents ?... S'était-il inquiété des différents genres et types de pédagogies qui ont été pratiquées de par le monde ?...Et le sort que l’histoire leur avait réservé ?... Et la manière dont elles ont  évolué ?... Avait-il carrément opté, parmi toutes celles qui existaient, pour les plus libérales ?... Ou seulement pour celles qui étaient les plus en vogue ?...Se comptait-il parmi les fervents des méthodes d'éducation modernes ?... Actives et de conscientisation ?... Se faisait-il uniquement le porte-parole, complaisamment, de ceux qui haïssaient l'école publique ?...

Je me suis posé toutes ces questions et bien d'autres encore, devant et avec Maurice Sendak, mais sans jamais le rencontrer. J’étais seul, finalement, à Paris et l’Atlantique nous séparait. Seul à revoir mes dix années passées à enseigner puisque les discussions sur ce que les pédagogies pouvaient avoir été et sur ce vers quoi elles pouvaient évoluer, ennuyaient mon associé Harlin Quist et plus généralement tous ceux avec qui, dans l'édition, autour de moi, j'osais tenter d’aborder le sujet.

On peut comprendre cela des artistes, les illustrateurs, mes collaborateurs, au nom de leur crainte des didactismes d’endoctrinement. Crainte systématique un peu facilement adoptée par certains d’entre eux, pour sur-jouer et survaloriser leur indépendance d’esprit, selon un lieu commun établi dans leur confrérie, difficile à dissiper, qui veut qu’ils doivent préférer penser, pour invoquer et imposer leur indépendance d’esprit d’artiste créateur, que la pédagogie, (celle dont ils ont en tête une fausse image uniquement contraignante) est oppressive, coercitive donc ennemie de la liberté et, qu’en conséquence, elle ne pourra qu’enfreindre leur liberté d’expression artistique...

Mon associé de l'époque, Harlin Quist, refusait le sujet et se sauvait littéralement à toutes jambes dès qu'il soupçonnait que je puisse "pédagogiquement" envisager un concept de livre à mettre en œuvre. Il pensait même que c'était une manière restrictive de concevoir des livres. Harlin Quist, qui était à la fois mystique et prosaïque, ne voulait croire, ne jurer que par son "insight" qu'il assimilait à un don de Dieu à lui seul réservé. Selon lui, en opposition avec la foi qu'il accordait à son "insight", mes intuitions et les concepts de livres qui en découlaient ne pouvaient être, à cause de la formation pédagogique que j'avais suivie et de mes intérêts et connaissances en la matière, que forcément atrophiés, didactiquement simplifiés et limités, en raison de la tournure d'esprit dont cette formation, ces intérêt et ces connaissances, m’avaient pourvu...

Je ne pus rien faire contre ce genre de certitudes d’Harlin Quist. Sinon tenter, pendant quelques temps seulement, de les réfuter pour défendre les miennes et puis d’abandonner en décidant que j’avais mieux à faire que de dépenser ainsi, inutilement, mon énergie. Nous en étions rapidement venus, deux années après notre association, à : "Chacun sa vérité!" Mais était-il seulement question de vérité ?...

Ce n’est que bien plus tard que des vérités m’apparaitront et s’imposeront pour nous séparer. Ma conclusion sans appel possible était qu’après avoir pris et usé du meilleur de moi-même, il lui fallait bien, pour se retrouver, en vue de restaurer sa propre estime, convaincu maintenant que les illustrateurs français avaient aussi du talent, discréditer maintenant cette part de moi-même dont il s’était servi, l’extirper de lui, seule manière haineuse, presque criminelle, de pouvoir se revaloriser. En somme, Harlin Quist pour se débarrasser de moi et pour me discréditer, avec la complicité de quelques illustrateurs que je lui avais fournis, choisissait d'aller dans le sens du vent de l'époque et d'enfourcher le discrédit que subissait, dans les milieux de l'édition, ces pédagogies actives et de conscientisation, jugées de gauche et taxées même, franchement, de communisme, et avec elles les pédagogues qui les pratiquaient. La chose était inamicale mais, avec le temps, la blessure oubliée, j'aurais tendance à la trouver naturelle puisqu’elle s’inscrivait dans ces remugles de la guerre froide et qu’il avait toujours été et s’était toujours montré avec moi, dès les premiers jour d’octobre 64 où nous nous étions rencontrés, comme le Yankee et le Wasp (White anglo-saxon protestant) suprématiste en diable et raciste xénophobe, venu en France combattre et triompher des influences soviétiques dont nous étions, nous pauvres petits Français menacés.

        Nonobstant, c'est contre ses affirmations braquées que je crus bon de répondre un jour, devant une petite coalition de jeunes illustrateurs qu'il avait gagné à sa cause et qui s'étaient mêlés au public au cours d'un colloque. Ma défense était un aveu : « je n'avais jamais eu l'intention de publier de livres pédagogiques. Mais, par contre, ce que je portais à mon honneur était d’avoir toujours conçu, pédagogiquement, tous les livres que j’avais initiés ».

Mon point de vue, assez difficile à admettre, je le reconnais, pour ceux qui n'avaient pas notion, ni goûts, ni connaissances, ni habitude de pratiques pédagogiques, était pourtant très clair dans mon esprit. Selon moi, pour tout éditeur publiant de la littérature pour la jeunesse, l'enjeu était de savoir s'affranchir de toutes les idées pédagogiques précises qui pouvaient lui venir facilement à l’esprit afin d’oublier les intentions didactiques primaires éventuelles qu’elles pourraient induire et vouloir imposer dans la conception du livre et qu'alors, après cette élimination, le tri étant fait, il puisse s’engager, une fois le concept défini, dans l'élaboration du livre, tandis que ces mêmes pédagogies maîtrisées mais toujours à l’affût puissent naturellement se manifester en filigrane, dans la structuration de l’ouvrage, insoupçonnées mais pourtant présentes à différents degrés plus intéressants que le premier.

     Quelle pédagogie?... Quelles pédagogies?... Personne, dans le public de ce colloque, ne souhaitait, me semble-t-il, vouloir en savoir davantage!      

     Cela pour dire que c'est dans ces circonstances plutôt houleuses et contrariantes, sans avoir en face de moi de partenaires réellement concernés, après avoir longtemps tergiversé, que je décidai d'accepter, comme un défi, de prendre en charge ce manuscrit bien trop simplistement radical d’Albert Cullum. Et si je le fis c'était avec l'intention d'éviter que ce Géranium ne devienne ce qu'il menaçait de devenir : un pamphlet contre l'omnipotence et l'aveuglement des enseignants.

Je pris cela comme un autre et dernier ultime défi contre l’arrogance du Yankee auquel j’étais associé. Avec pour objectifs, en remettant de la vraie vie dans ces personnages prototypés qu’avait campés l’auteur américain Albert Cullum, d’extraire et de révéler des entrailles de ces complaintes d’enfants traumatisés par leurs  “éducastreurs” et leurs “éducastrices”, ces parts de vérité intimes, singulières, fragiles, troublantes… celles, nostalgiques, que j’avais gardées des anciens élèves qui s’étaient succédés dans les classes primaires qui m’avaient été confiées.

C'est en poursuivant cette intention qu'il me sembla nécessaire alors, pour que la réflexion du lecteur (enfant, adulte, parent, enseignant, professionnel d'enseignement…) en bénéficie, d'élargir les cas de tensions psychiques que proposait restrictivement Albert Cullum. S'imposèrent alors à moi la nécessité d’employer diverses tonalités d'écriture pour que chacun de ces enfants, prototypés par l’auteur, deviennent réellement, au lieu d’être surtout pathétiquement et complaisamment geignards, des êtres sensibles, porteurs timides et touchants de leur cas personnel, comme on porte une offrande, de manière à ce que dans cet affrontement avec leur instituteur ou leur institutrice (trice), leurs remarques et leurs demandes de considération, soient, tant que faire se peut, intimement les reflets, non pas de robots programmés pour se plaindre, mais de réelles petites personnes authentiques dont les offrandes se transcrivaient, dans la forme et le style, en mots simples, justement compassionnels, celles des carnets intimes personnels que l’on écrit pour soi et qu’on ne montre à personne.

Il me semblait que je devais, par la forme, avec la contributions des illustrateurs choisis, pour les cas de ces 27 élèves retenus – cas d'exemplarités parmi bien d'autres dont 27 seulement en fonction de l'impératif du nombre de pages de l'album – réussir à obtenir que les lecteurs soient convaincus que chaque anecdote correspondant à chaque cas était une histoire vraie, réellement arrivée dans des classes différentes entre divers élèves singuliers et irremplaçables confrontés à divers enseignants pareillement et aussi singuliers et irremplaçables.

      Je souhaitais ainsi, vivement, et par-dessus tout, alors qu'ils auraient pu rester tels qu'Albert Cullum, professeur américain, initiateur du projet, les avaient conçus, à savoir des prototypes froidement paramétrés illustrant quelques variantes de la relation typique enseigné/enseignant, qu'ils soient pétris de chair et de sang, qu'ils soient nourris d'émotion et de sensibilité, qu'ils nous replacent, par procuration, dans les classes où nous étions passés et qu'ils fassent vibrer, en nous, par le biais de leurs inquiétudes et de leurs dilemmes, nos propres souvenirs d'enfance.

        Il me semblait que cette reconsidération était la seule chance possible de faire que le livre puisse avoir un impact à la fois sur les enfants, sur leurs parents et leurs proches, et sur les enseignants eux-mêmes.

Le rôle que je m'étais fixé m'imposait d'obtenir, par une adaptation bousculant quelque peu le projet initial, par le ton de la réécriture de l'ouvrage et par la liberté accordée aux illustrateurs (trices), qu'on puisse percevoir autre chose que ces froids cas psychiques et d'espèce, que ces couplets assénés sur un mode exhibitionniste, spéculativement déshumanisés, en vue de frapper, comme à l'emporte-pièce, l'imagination du lecteur.

Il fallait à tout prix extirper, des textes de ces doléances d'enfants, les formules lapidaires qui abondaient, puisqu'elles transformaient les élèves qui étaient censés les avoir rapportées en stéréotypes présentés dans le seul but d'illustrer des théories frustres, mal analysées, relevant de relations pédagogiques caricaturales.

         Il fallait, en somme, que plaintes, larmes, et indignations chuchotées, deviennent des aveux intimes, des paroles réincarnées, prononcées en confidence par de véritables personnes, "crédibilisées" parce que "désinfantilisées", offrant, parce que "singularisées", sans grandiloquence ni pleurnicheries, leurs témoignages légitimés comme autant de petites mains tendues pour demander raison et justice.   

           Le titre du livre ne ment pas. Il résume clairement le leitmotiv proféré en sourdine par chacun des élèves de cette classe utopique à qui on aurait donné deux pages pour exprimer le fond de sa pensée et la blessure secrète que son "maître" ou sa "maîtresse" lui aurait causée. Le plus souvent par inconscience, peut-être par inadvertance, mais parfois encore pour assouvir des pulsions irrépressibles – celle d'autorité au premier chef, ou d'autres encore, de caractères plus troubles et moins facilement avouables – en lui imposant « pour son bien », en lui « inculquant », ses règles de bienséance, ses apprentissages, ses réflexes, ses mécanismes formateurs, ses principes d'éducation, ses conseils, tous ses reproches et ses réprimandes… afin qu'il devienne, sorti de sa gangue, de sa boue originelle et de sa brutalité animale -- pour rappeler Philippe Ariès et les conclusions qu'il tirait sur l'évolution du statut de l'enfant à travers le temps et particulièrement au 19 ème siècle --, et qu’enfin mâté, déconstruit et rebâti par l'éducation, dénaturé et re-naturé selon la mode du temps, cet individu enfin présentable devant la société civilisée :  « un enfant comme il faut », « bien propre sur lui ».  

          Si j'avais respecté à la lettre le manuscrit original d' Albert Cullum, chacune des pages de ce journal intime à plusieurs voix, sensée chaque fois se reporter à un élève différent, affronté et confronté à un enseignant différent, choisi dans des classes différentes, prises dans une ou plusieurs écoles différentes… n'aurait été qu'une complainte misérabiliste et larmoyante. Chaque aveu s'ajoutant au suivant, au fil des pages, n'aurait fait que composer un ensemble de reproches cruels ou attendrissants, se présentant comme un chapelet lancinant et monocorde, de style grinçant souvent,  hilarant quelquefois, jusqu'à l'outrance parfois… mais à visée presque exclusivement manipulatrice en direction d'un lectorat populiste précis. Aucun recul distanciatoire n'aurait été possible !

       Je ne voulais pas contribuer à ce long chapelet constitué uniquement de bourdes commises par les enseignants et signalant leurs maladresses. Je ne voulais pas compter parmi les recenseurs de ces "perles" faussement naïves, semblables à toutes celles relevées, par centaines, régulièrement, dans une rubrique de la partie distrayante des journaux professionnels réservés aux enseignants. Je connaissais des confrères enseignants qui en étaient aussi friands que des contrepèteries du Canard enchaîné et il n'était pas rare de les voir commencer la lecture de L’école libératrice, leur journal professionnel, comme d’autres commencent par celle des chats ou des chiens écrasé, par cette rubrique consacrées aux “perles” en se tordant de rire. Je savais aussi qu'à l'occasion ils ne se privaient pas de les colporter et qu'ils en inventaient parfois, se complaisant à se les communiquer pendant les récréations, selon une habitude communément instaurée dans les salles de profs, par une radieuse ouverture : « Voulez-vous entendre la dernière des bien bonnes d’un de mes élèves ce matin?...»

    Rapportées, agrémentées, colportées, débordant souvent du cadre professionnel pour s'expatrier et ravir le grand public, ces perles finissaient généralement par constituer des répertoires de "témoignages vécus" sur lesquels on demandait même aux élèves-maîtres et maîtresses de devoir s'appesantir au cours de leur formation professionnelle, comme si elles étaient des leçons d'apprentissage et d'initiation à méditer, et que chacun des élèves-enseignants puissent en « tirer la substantifique moelle ».

        Quoi de plus naturel pourtant ! Ces "perles" ne révélaient-elles pas, en somme, des cas paroxystiques auxquels, par la force des choses, très prochainement, dès qu’ils seraient seul maître à bord dans leur classe, ils seraient forcément…  ils seraient effectivement… confrontés ?...

         Un de mes amis enseignant collectionnait ces avanies du métier et, dérisoirement, le cahier sur lequel il les retranscrivait s'intitulait : "Toutes les bien bonnes, des dernières, des meilleurs perles, collectées par un petit instit' d'aujourd'hui".

         Il m'est arrivé de parcourir son cahier pour lui faire plaisir. Par sympathie plus que par curiosité. Je riais plus de le voir rire que des bourdes recensées. En y repensant, je reste persuadé que, l'obsolescence de ces faits aidant, le contexte historico-social et nos comportements face aux enfants étant changés, ces perles n'étant pas intemporelles, témoignant d'une autre époque, ayant perdu de leur actualité… elles n'auraient plus du tout aujourd’hui, pour qui que ce soit, sinon pour des historiens, le même impact ni la même ingénuité.  
        Conscient de ces écueils, je ne voulais pas que l'ensemble des témoignages bascule dans un long lamento pleurnichard accusateur des "multiples et divers supplices et sévices " pouvant être infligés par des pédagogues, atteints de cécité mentale ou de perversités, à des enfants sans défense, au nom et au prétexte de la cause civilisatrice et de la nécessité d'en « faire endurer un max » -- pour employer le parler "djeuns" de notre début de siècle -- pour qu’ils puissent y accéder.

Lamento qu'on aurait pu alors intituler : "Complaintes des petits enfants méprisés, avilis, brimés et martyrisés par leurs enseignants".
       Mes remarques allaient dans le sens selon lequel, quelles que puissent être les situations fondamentales liant des élèves à leurs enseignants, dans les cadres de notre civilisation Nord-Occidentale et dans la diversité de ses particularismes, elles devraient rester pour longtemps, dans la majeure partie de nos écoles et quoique se modifiant lentement dans le temps, assez semblables et presque interchangeables d'un pays à l'autre.

Je veux dire par là que le livre que j'avais à produire devait se baser et convenir aussi bien au contexte éducatif scolaire français qu'au contexte anglo-américain et, plus largement, au contexte européen.

       Dans la version déshumanisée de Cullum, chacun des enseignants (tes) était représenté dans sa classe, face à des élèves anonymes, sorte de mannequins sans âme, petites personnes mal définies, boules de chair sans esprit ni conscience. Je me devais au contraire de retrouver le climat des classes que j'avais connues et de celles que j'avais dirigées et témoigner de la hantise parfois, que ces enseignants éprouvaient de se savoir investis de la responsabilité d'édification spirituelle et morale d'une trentaine d'élèves. Dans cet espace délimité et clos de la classe, en position incontestée de force, sorte de tortionnaire mental agréé, accrédité, blindé, se faisant aveugle et sourd aux attendrissements, pour mieux être efficace, plus apte à réprimer qu'à comprendre, à corriger et à fustiger qu'à accompagner, l'enseignant est souvent pris au piège de sa fonction et de ce que les parents, et la société dans son ensemble, en général, lui demandent : obtenir des résultats, rendre meilleurs, présentables, rentables même, aussi bien pour les parents que pour la société elle-même, les enfants qui lui ont été "soumis".

       Pour satisfaire à sa fonction, quoi qu'il fasse pour complaire à ces parents qui, le plus souvent, se déchargent sur lui de leurs responsabilités, et pour satisfaire à sa hiérarchie administrative (Rappelons qu'il est évalué et noté et qu'il accède, selon les évaluations qualitatives de ses appréciateurs, aux échelons supérieurs de sa hiérarchie, au mérite ou à l'ancienneté…) les enseignants se trouveront, le plus souvent, pour ne pas dire toujours, coupables de ne pas en « avoir assez fait » et suspectés, sinon accusés, d'exercer leur fonction au mépris et au dépens de la fragilité et de la sensibilité de ces jeunes et faibles "ouailles" que la Nation leur a « confiées ».
      Hélas, nous avons souvent tendance à nous montrer injustes avec l'ensemble de la profession ! Des enseignements reçus tout au long de nos cursus, les effets que nous en avons retirés ne s'évaluent que bien longtemps après qu'ils nous aient été, bien ou mal, prodigués, au moment où nous devenons capables d'ouvrir les yeux pour être en mesure d'évaluer objectivement, d'une part, les qualités des enseignants “entre les mains desquels nous sommes passés” et celles de leurs enseignements, en regard, d'autre part, des aptitudes et des qualités d’écoute que nous leur avons apportées en dote, au cours de notre participation.

      A trop polariser sur l'enseignant, on oublie trop souvent de notifier la nature des participations des élèves, c'est-à-dire les qualités de leur adhésion, ou de leur résistance, de leur bon ou mauvais vouloir, voire de leur répulsion…tout cela pour, enfin, mais bien trop longtemps après, être en mesure de faire la part des choses et de pouvoir envisager, objectivement, le rôle et le mérite des enseignants et de leurs enseignements ainsi que l'emprise qu'ils ont eu, depuis l'enfance, sur l'évolution de notre devenir.

       Quoi qu'il en soit, après avoir hésité, pesé le pour et le contre, argumenté fermement avec Maurice Sendak – En effet, le manuscrit original m'était parvenu via Maurice Sendak et avec sa recommandation, tandis que le mystérieux Albert Cullum préférait ne pas se montrer--, je ne pouvais me résoudre, pour ce qui était de l'école et de ceux qui la faisaient vivre, à entrer dans le complot d'un schéma simpliste et réducteur et n'acceptai de contribuer à la conception du livre qu'en étant assuré que je pourrais amender et élargir le projet proposé et qu'il ne serait pas publié, sous ma marque, uniquement sous cette forme d'un pamphlet dirigé “obtusément” contre les enseignants et susceptible de les discréditer.

Aussi utopique et vain que cela puisse paraître, j'avais toujours, à cette époque-là, encore, le sentiment de faire partie du "Corps enseignant" et pensais même que personne, ni moi-même, ne pourrait jamais me dissuader d'en faire partie.

         Je connaissais très bien, par ailleurs, l'antienne montée toujours à charge, sans ménagement, contre l'école et consécutivement contre l'ensemble des enseignants, voire même encore, d'une manière plus stupidement générale, contre la pédagogie et les pédagogues, c'est-à-dire  contre ce "Corps enseignant" auquel, par reconnaissance et par affiliation, je me sentais indissolublement lié.

Pendant toutes mes années d'exercice passées dans des classes élémentaires – plus de dix –, j'avais largement eu le temps d'entendre et d'apprécier tous les dénigrements inconséquents, injustifiés, outranciers, que les autres "Corps de métier", prétendument plus honorables, et la doxa avec ampleur, se plaisaient à répandre contre l'institution scolaire. Je m'en étais d'abord ému et inquiété et puis j'avais fini, comme mes confrères, par me résoudre à savoir que, quoi que nous fassions, nous en serions toujours, par un a priori routinier, injustement affublés.

      « A moi, de prouver le contraire, me disais-je alors pour oublier l'injustice de l'étiquette et échapper à la déception, puisque je croyais, naïvement, en l'école, en ses mérites et en la noblesse du métier d'enseigner ! A moi de faire mentir le préjugé!... A moi d'agir en conséquence !... A moi de m'efforcer, jour après jour, de convaincre mon entourage, les parents de mes élèves surtout, et les autres que je côtoyais!...

        A moi d'être un exemple vivant dans, et hors de, sa classe au service d'œuvres culturelles et sociales diverses !...

A moi encore d'être capable de démentir l'étiquette infamante et d'assumer le relais de transmission de ces maîtres et maîtresses qui m'avaient moi-même "formé", qui m'avaient donné confiance en moi, qui m'avaient ouvert des horizons et envers qui j'étais, je restais et resterais toujours éminemment reconnaissant… 
        Philosophiquement j'avais fini par en déduire, qu'au fil du temps, depuis Socrate et ses principes spartiates d'édification, puis ceux de Montaigne, Rabelais, Swift, Fénelon, Rousseau, Piaget... il avait dû toujours en être ainsi !... Et sans que cette fatalité me décourage, j'en avais conclu une fois pour toutes, qu'il en serait toujours ainsi et qu'il continuerait d'en être de même pour reconduire cette mauvaise réputation de l'école et, avec elle, dans la même suite d’idée, de cette mauvaise part/mauvais sort, que l’on réserverait toujours aux pédagogues enseignants et à la pédagogie !

       Je m'étais ainsi fait à l'idée que rien, jamais, sur ces points, ne changerait, alors pourtant qu'à l'évidence, des générations et des générations d'enfants continueraient de passer par "les fourches caudines" de leurs maîtres et maîtresses et ce, quelles que soient les qualités pédagogiques de ces derniers, quelles que soient leurs capacités, quels que soient les efforts et le dévouement qu'ils déploieraient pour aider leurs élèves à ce qu'ils se révèlent eux-mêmes à eux-mêmes, qu'ils s'affirment, qu'ils se construisent et qu'ils agissent ensuite, en citoyens affranchis, au service du bien commun.

                                                                                       (Avril/juillet 2006)