1968. COMMENT NE PAS FAIRE D'UN GERANIUM UN PAMPHLET

                                           
 

                      L'illustration de cette couverture, réalisée par Philippe Weisbecker, pourrait vous faire prendre des vessies pour des lanternes puisque il y eut, en fait, trois éditions différentes de ce livre à partir du même thème, signées toutes trois par le même Albert Cullum alors qu'elles avaient été adaptées par des concepteurs éditoriaux différents. Je ne suis et demeure responsable que de la première édition française, publiée en 1971 par mes soins, à Paris, dans une collection intitulée"Un Livre d'Harlin Quist".    

     Le long titre de cette première version : "Sur la fenêtre, le géranium vient de mourir, mais toi... oui, toi... toi qui vois tout, toi qui peux tout, tu n'en as rien su." annonce d'emblée la fascination, mêlée de crainte et d'admiration, de dépendance, de soumission, de plaintes tues, de reproches indicibles, de sentiment d'infériorité et d'obéissance aveugle, qu'éprouve tout   élève, généralement, à la merci de son« éducastreur »,  -- le plus souvent, de son « éducastrice »  puisque la fonction enseignante dans les classes maternelles et primaires est assumée à 75% par des femmes --, pieds et poings et bouche, liés, forcément subjugué par le prestige et par l'autorité que confère à "son" maître ou à "sa" maîtresse d'école, la noble et redoutable fonction d'enseigner.

        Il est bon de rappeler à cette occasion nos ancêtres  et la terrible sentence d'éducation qu'Eschyle prononce dans "Agamemnon" comme une vérité première : "C'est une loi : il faut souffrir pour comprendre."
     Et il faut certainement, aussi, chacun de nous peut en témoigner, au moins autant, souffrir pour apprendre, pour se découvrir,  pour se comprendre et comprendre les autres!     

     Dans ce livre, d'un format à l'italienne, chacun des élèves est mis en scène dans une double page, selon une double perspective puisque sa doléance est censée dévoiler la souffrance qu'il endure et nous en donner les preuves, nous en montrer les stigmates, là où le bât le blesse, tout en représentant, pour le lecteur qui s'en saisit et l'envisage, un cas psychologique bien précis révélant timidement cette part que l'on préfère tenir secrète, faille parfois singulière, infiniment délicate que chacun peut pressentir en soi dans le tréfonds de son intime mais dont il est difficile, à cet âge tendre, de s'affranchir puisqu'on manque de mots pour la sonder, la reconnaître et la circonscrire.

     La troisième perspective du livre découle en droite ligne des deux premiers aveux et concerne une faculté qu'ont accorde généralement et indifféremment à tous les adultes mais que l'on dénie habituellement aux enfants : celle de la prescience, de l'intuition et de la clairvoyance, sorte de radar tricéphale qu'ils peuvent avoir, qu'ils ont la plupart du temps, pour détecter, sans pouvoir y faire face, les pulsions humaines qui existent en ces merveilleux sphinx que sont les adultes qu'ils côtoient et qu'ils retrouvent aussi, à l'état latent, en eux-mêmes. Scrutateurs ébahis du monde des adultes, à cet âge de la vie, les enfants ne peuvent que voir, assister, noter, enregistrer, subir… sans pouvoir s'en dégager, ni rien appréhender véritablement et encore moins maîtriser les troubles qu'on leur impose ou qui les animent.

     Instincts aux aguets, ils sentent, pressentent plutôt, puisque chaque situation de vie à laquelle ils sont exposés et confrontés est pour eux potentiellement une source d'inquiétude puisqu'elle est susceptible de   menacer leur précaire équilibre. Subir est leur lot et leur sort puisqu'en toutes occasions et en particulier pour tout ce qui peut les agresser et leur nuire, au hasard des circonstances dans lesquelles on les place où dans lesquelles ils se trouvent placés, ils n'auront pas les armes pour se défendre : ni le vocabulaire, ni les forces d'exploration, ni les convictions, ni le sens critique, ni le recul, ni les jugements, ni la maturité…

     Ils ne peuvent que fuir, se replier, qu'attendre, que patienter, qu'espérer, que souhaiter pouvoir, un jour, plus tard, lutter, se venger, élucider…pour que du magma intérieur qu'ils ont du mal à découvrir et du galimatias extérieur de la réalité qui les déborde, ils puissent, à la longue, par extrapolations et déductions en chaîne, par décantations, se fabriquer des raisons logiques rassurantes pour exorciser les fantômes qui les dérangent, accepter l'inexorable réalité des réalités et éventuellement y faire front.

    Dans ce livre, les circonstances étant limitées à celles d'enfants placés, dans un cadre scolaire, face à leurs enseignants, les situations sont bien particulières et ne représentent qu'un aperçu de ce que des enfants peuvent endurer en général lorsqu'ils sont confrontés -- et ils le sont toujours tôt ou tard !-- par la force des choses, aux aspérités du monde adulte et à l'immense bloc de croyances, de convictions et de principes que représente, pour eux et pour nous, la société dans laquelle on leur demande impérativement de devoir « se couler ».

    La difficulté première provient du fait que, tout en étant patente, la confrontation  circonscrite ici, celle des enfants avec leurs enseignants, est loin d'être claire. Effectivement, s'il est toujours certain que la relation pédagogique doive s'imposer de rester axée essentiellement sur l'acquisition des connaissances, pour n'être surtout et avant tout qu'une relation d'enseignement, il faut reconnaître aussi qu'elle est tout de même, quelles que soient les récriminations qu'on puisse noter de parts et d'autres, une relation d'éducation. Sur ce point, sans jamais avoir abouti à un accord définitif, sinon à la notion de laïcité après la séparation de l'Eglise et de l'Etat, les positions antagonistes des écoles publiques et des écoles privées restent toujours divisées sur le fonds alors qu'une sorte de consensus mou s'accorde à dire, généralement : « qu'on ne peut enseigner sans éduquer » ou « qu'on ne peut éduquer sans enseigner ».

    Les laïcs rigoristes nous diront toujours cependant, un peu facilement,  « qu'éduquer c'est contraindre » et « qu'enseigner c'est, au contraire, émanciper, pour permettre à l'élève de parvenir, objectivement, à  choisir… ».

       A écouter les uns et les autres, on pouvait parfois douter qu'ils puissent arriver à un accord et se rejoindre sur l'intérêt de l'enfant d'acquérir son sens critique.

    Je n'adhérais pas à cette simplification théorique au moment de la conception de ce livre mais je choisis cependant, en fonction du nombre de pages imposé par les lois du marché, d'en limiter les objectifs pour ne prendre en compte que certains aspects de la relation pédagogique, celle qui lie un adulte patenté, en charge d'éducation et d'enseignement (avec toutes les ambiguïtés que le premier terme suppose) à des enfants de sexes et d'âge différents choisis dans des classes élémentaires (de la grande maternelle au cours moyen 2ème année).

    Rappelons toutefois que c'est dans cette relation pédagogique avec toutes les diverses conséquences  circonstanciées qu'elle implique que les enfants se trouvent immergés/submergés d'emblée, -- sans nécessité d'un consentement de leur part, quels que soient leurs avis en la matière -- et que cette relation est, manifestement, une relation de dépendance qui les oblige et exige d'eux, presque unilatéralement puisque la réciprocité est disproportionnée, une soumission inconditionnelle.
    Ceci étant dit, il me semble important de rappeler que cette relation pédagogique ne peut s'empêcher d'être, toujours, plus ou moins, en fonction du nombre d'élèves par classe à instruire, banalisée faute de ne pouvoir être personnalisée et qu'elle est donc, dans toutes ses applications, forcément généralisante et généralisatrice et, au premier chef, normalisante et normatrice. Tous traitements particuliers, toutes distinctions, toutes exceptions seraient considérés comme des faveurs et, donc, passeraient pour des entorses aux lois de fonctionnement du groupe et à  l'égalité des soutiens à chacun de ses membres.    

    Comme dans l'armée, par obligation de ces conditions de fonctionnement, il arrive qu'au nom du groupe et d'une notion moyenne d'enseignement et d'appréciation,  les meilleurs paient souvent pour les moins bons, les appliqués pour les cancres, les sages pour les dissipés….

     Par ailleurs, compte tenu de la disparité de cette relation pédagogique, il me semblait  nécessaire de rappeler que cette relation est celle s'établissant entre un seul individu et plusieurs autres et, pour mieux dire,  d'un seul adulte à plusieurs enfants (trente cinq en moyenne) ; qu'elle relevait donc, en fonction de ces données, plus d'un formatage approximatif et d'un recadrage arbitrairement établi comme "valable pour tous", que d'un service adapté à la personne, que d'un « sur mesure » ajusté à chacun, en fonction de sa sensibilité, de son Q.I., de ses capacités, de son état de santé, de sa force psychique, de ses nécessités...

    Pour finir, je dirai du même coup, que cette relation s'établit aussi, si on se place au niveau des enfants, même si l'enseignant n'en est pas toujours conscient, comme une relation que, par manque de maturité, les enfants, sans que l'on puisse toujours en tenir compte avec la vigilance qu'il faudrait, ont tendance à interpréter comme une relation d'intime à intime, de personne à personne, et toujours à leur détriment alors que la réciproque, qui peut parfois, encore que bien rarement, exister, est à peine supposable.

    Le moins qu'on puisse dire est donc que toute relation pédagogique est intrinsèquement ambiguë ; qu'elle est plutôt mal équilibrée puisque sans égalité des forces psychiques en présence, entre d'une part des enfants, ignorés pour ne pas dire niés, dans leur intime, (par commodité au nom du groupe et au nom du dépassement de leur individu que commande le principe d'éducation), face, à un individu adulte, d'autre part, sensément droit dans se bottes, avec ses qualités et ses défauts mais « caractériologiquement » bien défini (puisqu'il est adulte), conforté par sa position dans ses certitudes, dans son apparence, dans son comportement et dans sa manière d'exercer son autorité.
    Face à l'innocence et à l'ignorance des élèves, si on tient compte des constats dressés sur l'évolution de la nature des rapports qui ont pu s'établir à travers le temps entre enseignants et élèves, ce fut toujours « pour leur bien », pour endurcir leur caractère et les préparer aux assauts des réalités, que la plupart des enseignants ont pu, souvent et facilement, en vue du double objectif de se faire respecter et d'instruire, se laisser aller à un autoritarisme systématique, à une tentation d'omnipotence et à l'exigence du respect inconditionnel des règles de subordination.

    De même, que c'est par indécision et par faiblesse, par crainte de grandir et, sans nul doute, pour moins "souffrir d'apprendre", que certains enfants ont pu souhaiter que, dans cet affrontement/confrontation, l'enseignant se comporte plutôt comme un parent substituel attentionné, plus tendrement compréhensif, que comme un adjudant administratif d'encadrement, uniquement préoccupé de réprimer pour commander, de faire taire pour se faire entendre, d'interdire pour se faire obéir… et dont le souci essentiel ne serait que la rigueur civique, le respect de la loi, l'édification ou le dressage moral des citoyens en herbe dont il a la charge.

     Qu'on le veuille ou non, depuis que le monde est monde, sous prétexte d'obtenir des enfants en classe et des jeunes recrues dans l'armée, les bonnes habitudes qui font les bons citoyens, il fut décrété qu'il n'existait pas d'autres moyens pour rompre les résistances que de procéder par multiples répétitions, rappels à l'ordre, réprimandes (autrefois châtiments corporels) recours et pressions systématiques et inflexibles sur les forces physiques aussi bien que sur les forces mentales des supposés apprentis, afin d'obtenir d'eux, à leur insu s'il le fallait, leurs adhésions réflexes. La coutume de cette foi primordiale en une éducation réflexe, n'a jamais cessé d'être adoptée et reconduite par toutes les générations depuis l'antiquité. Elle a toujours été reconnue comme seule méthode pratique, efficace et indispensable, pour procurer aux impétrants, quel que soit leur bon vouloir, l'exigence et l'obéissance morales nécessaires à forger de fidèles citoyens. Au cours des périodes belliqueuses de notre histoire et après les armistices, pour glorifier les combats et préparer le suivants, elle s'agrémentait même de récits édifiants et de chants patriotiques. C'était une manière de préparer le corps à accepter les ordres de l'esprit conditionné et les enfants à se sentir moralement obligés de reprendre, sans se poser de questions, au nom de la défense de la Patrie, le flambeau pour repartir en guerre.

     Les rapprochements que l'on peut encore établir entre l'éducation des enfants et celle des jeunes recrues tend à disparaître aujourd'hui puisque le service militaire n'est plus obligatoire. Encore qu'on reparle d'un prochain rétablissement d'un service civique applicable indifféremment aux filles et aux garçons! Quoi qu'il en soit, tout en doutant que ce service puisse adopter les mêmes méthodes puisqu'il ne vise pas les mêmes objectifs, je maintiens qu'il persiste, dans la croyance commune, l'idée que la discipline s'impose et qu'il n'existe pas trente six moyens de l'imposer.

    Il était donc habituel et normal de penser que l'acquisition de ces bonnes habitudes, celles qui faisaient de bons enfants et de bons soldats, devait être imposée, dès le plus jeune âge, par le corps d'abord et par la discipline, sans se soucier de savoir si l'esprit du « patient » aurait du mal à suivre, s'il en était ou s'il en serait conscient. Il fallait rompre les résistances. Dès lors, les alignements en rang, les doigts levés, les coups de sifflets, les leçons par cœur et les punitions qui pouvaient en découler (le bonnet d'âne, le pain sec, les coups de règle sur les doigts, le fouet, les déculottées, les lignes… étaient autant de pratiques coercitives qui, se servant du corps, devaient dompter les esprits rétifs et ensemencer, par habitudes réflexes, des graines de sagesse et de bons comportements !

       Dans le cours des années soixante, René Zazo, pédagogiquement, et Pierre Bourdieu, ancien élève de Normale , anthropologiquement et sociologiquement, chacun dans leur champ respectif, s'insurgèrent contre ces pratiques pédagogiques de conditionnement. De leurs dénis, séparément, naquirent pour René Zazo la définition d'une pédagogie nouvelle dite pédagogie de conscientisation, inspirée en partie des méthodes psychanalytiques (le patient se libérant lui-même de ses maux, sous contrôle du thérapeute, par prises de conscience progressives et en nommant ses maux) et, pour Pierre Bourdieu, un constat navrant mais objectif : notre système d'éducation n'était qu'un mécanisme de reproduction puisqu'il ne faisait qu'entériner, dupliquer et réporter les inégalités des chances sans les combattre ni les corriger.

       Quelques années après ces révélations, alors qu'elles  semblaient d'importance, le moins qu'on puisse dire est que le soufflé est retombé puisque rien n'a été bouleversé véritablement au sein du Ministère de l'Education Nationale et que ce n'est pas en la pédagogie qu'on fait appel aujourd'hui  pour envisager de régler les disfonctionnements qui grèvent les rapports de plus en plus nombreux, et de plus en plus violents, entre les enseignants et leurs élèves. On a beau insister en haut lieu pour nous rappeler que la prévention doit précéder la répression, que cette répression doit être suivie de rééducation…nous ne percevons que, -- probablement parce que nous sommes déformés par des principes de formation des esprits relevant d'un autre âge --, ce qui est le plus concrètement apparent, à savoir cette force musclée de conviction policière armée, brandie pour intimider, effrayer, contraindre... en espérant corriger et régler ainsi les ruptures ethniques, sociales et culturelles (réduites à la seule fameuse fracture sociale)dont la jeunesse est le réceptacle révélateur.

Pourtant, pour ce qui est de la pédagogie, ne désespérons pas, un faible espoir subsiste encore puisque , ne craignant pas les contradictions, comme le suggère une publicité gouvernementale actuelle : « Il ne s'agit pas d'imposer quoi que ce soit mais de faire admettre, pédagogiquement, ce qui est bon pour tous ! »

En somme, à tout bien considérer, seule la politique, de nos jours, semblerait se souvenir qu'en matière d'éducation et d'enseignement, de façon préventive aussi bien que répressive, la pédagogie est, et reste, la science adéquate pour faire entendre et rendre raison aux humains.

Il faut savoir rêver ! Il faut pouvoir imaginer que la pédagogie peut s'adapter à toutes les situations, voire les plus conflictuelles, prendre diverses formes, susciter diverses applications, recourir à diverses méthodes… et qu'elle aura, à jamais, -- du moins nous l'espérons--, quelles que soient les évolutions de nos civilisations, son avenir assuré pour conduire les humains vers les chemins de sagesse!...

Dans la relation d'éducation, néanmoins, la part de soumission, de dépendance et d'assujettissement de "l'enseigné" à son enseignant est inévitable.

(Nous utilisons le terme "d'enseigné", malgré tout, puisqu'il est passé dans le langage courant mais nous devons rappeler ici que ce terme "d'enseigné" est vivement contesté par l'éminent Institut de pédagogie de Padoue et en particulier par un de ses membres le représentant à Paris : Mme Anna-Maria Bernardinis).

Cette relation de subordination fait partie du contrat de base. Mais elle est toujours, et restera toujours, le plus souvent d'une manière générale, quoique nuancée, mesurée, appropriée, adaptée à l'ensemble des élèves du groupe ( si elle ne peut l'être à chaque cas d'espèce), de nature oppressive.

Admettons cela comme protocole sine qua non :  originairement, pour qu'ils s'instruisent, sans que la plupart d'entre eux s'en insurgent, les enfants sont donc placés, dans les écoles publiques à tout le moins, dans une situation oppressive dont l'intensité dépendra de l'intelligence et de la délicatesse, de l'intégrité de l'enseignant et de la souplesse avec laquelle il exercera son autorité. Pour le meilleur profit des parties en présence, le premier effort qu'on peut souhaiter de part et d'autre est de pouvoir escompter que les rapports pédagogiques qui  vont s'établir entre "l'oppresseur" et ses "oppressés" puissent s'établir sur des principes évitant tous excès caractériels et qu'ils se fondent uniquement sur ceux d'estime, de respect et de  considération mutuelle pour finalement se stabiliser en un rapport de connivence salutaire.

Dans les pire des cas cependant, reconnaissons que cette relation d'oppression puisse aussi dégénérer et qu'elle puisse diverger alors, pour telles ou telles autres raisons, vers des conflits ouverts ou, encore plus gravement, vers un conflit larvé et sourd entretenu quotidiennement, quels que soient les matières et les propos ou les torts de chacun, par un individu adulte responsable et par un individu enfant, jugé irresponsable (ou par plusieurs enfants de la classe), pour fourbir carrément la pire des situations : une double relation pédagogique obsessionnellement à la fois revendicatrice de liberté et répressive.

On parle toujours de pédagogie au singulier en oubliant qu'elle n'est pas une science exacte et que, sous son nom, se glissent bien des pratiques qui relèvent, en plus d'instruire, de l'art de commander et d'influencer pour ne pas dire de manipuler des êtres, c'est-à-dire des corps, des instincts, des pulsions et des passions et, bien entendu, en bout de chaîne : des esprits.

Après toutes les différentes sortes de pédagogies que notre civilisation, en fonction de ses notions d'éthique morale et sociale a cru bon d'adopter au cours de l'histoire et dont nous aurions du mal à dresser la liste exhaustive, ne retenons que celles qui peuvent le mieux, parce que positivistes et stimulantes, inciter les enfants à mettre le pied à l'étrier, à s'intéresser à ce qu'ils vivent dans le monde qui les entoure, et à apporter leur contribution, en construisant ou en reconstruisant, en participant pour mieux vivre dans ce monde-là.

Lorsque j'étais instituteur, j'étais partisan des méthodes actives, celles que Célestin Freinet avaient mises au point, au début des années trente, dans le courant des objectifs d'émancipation sociale qui, en France, mèneraient notre République au gouvernement du Front populaire. La semaine de quarante heures, le repos hebdomadaire, les congés payés… les longues revendications qui avaient précédé, avaient réclamé souvent vainement de  "moins mais de mieux travailler pour pouvoir disposer de plus de temps à soi pour se cultiver". La méthode de Célestin Freinet, comme la plupart de celles qui s'instaurèrent dans la suite de ce mouvement, eurent l'habileté, certainement pour mieux se faire admettre, de nous être présentées sur la forme négative : c'était des méthodes non directives.

Par contre, il est permis de s'interroger : celles qu'elles souhaitaient enterrer pouvaient-elles être considérées comme non permissives ?

Avant les théories sulfureuses de Wilhelm Reich et celles plus consensuelles pratiquées dans Les enfants de Summerhill par Winicott, la contribution de connivence entre l'enseignant et  "l'enseigné" paraissait nécessaire pour certains, indispensable pour d'autres mais le principe, en tout cas, était entériné puisqu'il était passé définitivement dans les mœurs. Tous les courants pédagogiques modernes s'en prévalaient y compris les pédagogies issues des mouvements les plus comportementalistes (Béhaviourisme, Pavlovisme...)pour lesquelles la notion de dressage, sous ses formes physiques et psychiques les plus coercitives, était primordiale.   Question d'époque, contre coup de la dernière guerre mondiale, puis de la guerre d'Indochine (devenue par la suite guerre du Vietnam dans sa prolongation avec les Etats Unis), et enfin de la guerre d'Algérie… les divers courants pédagogiques s'infléchissaient selon les juridictions civiques plus émancipatrices vers des conséquences favorisant impérativement la tolérance et plus de considération pour la dignité de la personne humaine. Les avancées acquises par suite des combats menés par les minorités ethniques ou sociales, noires, asiatiques, mexicaines, portoricaines, aux Etats Unis… pour obtenir les droits civiques et une juste reconsidération du respect dû à la personne, eurent leurs répercussions en Europe et de par le monde. Ces avancées ont forcément exercé, ne serait-ce que par contamination, de justes pressions  sur l'esprit de l'ensemble des institutions internationales d'organisation et de gouvernement de nos sociétés.

Dans ce courant novateur, certaines expressions imagées, employées autrefois, inconsidérément  mais couramment, dans les sphères scolaires, comme  "inculquer", "fourrer dans le crâne", "mettre du plomb dans la cervelle" semblaient soudain trop crues, trop charnelles, blessantes ou malsaines et, en tout cas, obsolètes. Un autre discours s'improvisait et s'instaurait où apparaissaient enfin, dans le langage commun, des notions que pourtant, depuis la fin du dix-neuvième siècle, Charcot et Freud avaient largement contribué à vulgariser. On osait parler d'inconscient bien sûr mais aussi de subconscient, d'affects et de perceptions sensorielles pour relater de cette part de l'intime, qu'on avait cru pouvoir négliger pour mieux la dompter.

Avec le fameux "Interdit d'interdire" de Mai 68, que l'on attribue souvent à Marguerite Duras, on pouvait imaginer – on ne s'en priva pas ! -- que la pédagogie ne pouvait plus être que laxiste, totalement et radicalement débarrassée à jamais de ses racines militaires contraignantes et de toutes ses tendances oppressives/répressives.

 La loi elle-même, pour ainsi dire, commandait que les rapports d'éducation ne soient plus des rapports de force, d'intimidation et de coercition. L'évolution des mœurs imposait que la discipline, l'autorité, le respect, la politesse même ne soient plus imposées mais inspirées aux élèves par l'enseignant, lui-même devenant exemple de probité et de droiture morale à imiter et à respecter. En contrepartie de quoi, n'étant plus considérés à priori comme des sacs vides et des têtes dures, des "sauvageons" à faire entrer dans le rang et à mettre sur le droit chemin, tous les élèves obtenaient un statut revalorisant et des privilèges non négligeables : ils devenaient inconditionnellement respectables parce qu'ils étaient tous devenus,en changeant de statut, à condition de trouver la méthode adéquate, "enseignables". Et tous également, quels que soient leurs capacités, aptitudes, antécédents familiaux, données caractérielles... devaient être désormais  considérés comme des participants bienveillants convaincus de la nécessité de leur propre éducation et déterminés à y contribuer.

C'est sur cette part précieuse, indispensable, de consentement et de contribution que toutes les méthodes permissives actuelles pratiquées dans la plupart de nos écoles s'achoppent. En fait, sur le terrain, dans les classes, il s'avère parfois difficile d'obtenir ce consentement de l'ensemble des élèves. Et, quand il arrive qu'il soit obtenu, il n'est pas toujours certain que la contribution s'inscrive dans les faits...En conclusion de quoi, il faut, une fois de plus, faire appel à une autre pédagogie, déduite de celle primitivement instaurée, une pédagogie de pédagogie en somme, pour escompter quelque résultat.

Rappelons cependant qu'historiquement cette permissivité ne s'est imposée que progressivement, à la suite de longues batailles académiques menées par des combattants précurseurs, solitaires convaincus, se battant parfois jusqu'à leur exclusion des cadres de l'Education Nationale. On les considérait alors comme des utopistes, pédagogues anti-conformistes, naïfs illuminés, croyant à la candeur de toutes les âmes et en l'idée idéaliste que tout être, aussi mauvais qu'il soit, puisse être, par certains côtés, humainement, "récupérable". Parmi ces éclaireurs de parcours et ouvreurs de voies, des noms s'imposent, tels ceux de : Ferdinand Buisson, Ovide Decroly, Maria Montessori…

J'eus moi-même le plaisir, aux Etats-Unis, d'entendre longuement parler G. B. Léonard,  fervent supporter de ces méthodes actives, non-directives, non-répressives, de plein consentement, de participation… etc. Ce pédagogue radieux, inscrivait ses recherches dans la mouvance des universités célèbres de Californie (Yale et Berkeley)  et particulièrement dans les travaux des philosophies d'éducation de Rodgers et Maslov.

      A cette époque, soufflait sur la côte ouest des Etats-Unis, l'influence de Timothy Leary (adepte du LSD et des drogues douces), et de la vague hippie. G. B. Léonard consigna ses résultats d'enquêtes dans un livre dont le titre Education and ecstasy donne bien le ton et la teneur des enjeux et des aspirations de l'air du temps. Il se référait alors et surtout à des écoles américaines d'avant-garde, où le contingent des classes ne dépassait pas neuf élèves, type particulier d'établissements scolaires pour gosses de riches où, sur des entrains plutôt démagogiques, « les élèves pouvaient venir quand ils voulaient et ne participer qu'aux activités qui leur plaisaient ». Pour des besoins d'autosuggestion, les méthodes de stimulations employées par le personnel d'encadrement ne pouvaient pas se dispenser de s'intituler, d'abord et avant tout, par le mot "self" (auto), mot clé s'il en est pour désigner et résumer, en nous, notre pulsion originelle de vivre, celle qui nous pousse à aller de l'avant, à la curiosité, à la méfiance du danger et à l'expérience.

     La méthode préconisée par George B. Léonard était donc qualifiée de « self actualising » et selon lui menait à l'extase d'apprendre. Pour l'expliquer sommairement on peut dire qu'elle s'apparentait à ces méthodes, utopiquement anticipatrices lorsqu'elles sont exclusives, où chaque élève est son propre enseignant et son propre enseigné.

La méthode d'autothérapie rappelle bien entendu celle de la psychanalyse et les analystes de tous bords, pourraient y reconnaître, comme dans les pédagogies de conscientisation préconisées par le groupe de chercheurs autour de René Zazo, un des avatars de l'auto-analyse : «  Finalement, il n'y a pas de meilleurs enseignements que ceux que l'on peut désirer avec ceux qu'on peut puiser en soi-même pour être mieux dans sa peau ! »

Le désir de s'instruire ! Voilà à quoi devraient mener les meilleures des pédagogies !

Albert Cullum connaissait-il ces pédagogues éminents ?... S'était-il inquiété des différents genres et types de pédagogies et de leurs évolutions ?...Avait-il carrément opté pour les plus libérales, celles qui étaient les plus en vogue ?...Se comptait-il parmi les fervents des méthodes d'éducation modernes ?... Se faisait-il uniquement et complaisamment le porte parole de ceux qui haïssaient l'école publique ?...Je me suis posé toutes ces questions et bien d'autres encore, devant et avec Maurice Sendak, mais surtout en solitaire puisque les discussions sur ce qu'était la pédagogie et sur ce vers quoi elle pouvait évoluer ennuyaient généralement tous ceux avec qui, dans l'édition, j'osais aborder le sujet. On peut comprendre cela des artistes au nom de leur crainte des didactismes. Un peu facilement, selon un lieu commun difficile à dissiper, ils préfèrent généralement penser que la pédagogie, (celle dont ils ont dans l'esprit une image contraignante) est ennemie de la liberté et, en conséquence qu'elle enfreindra leur liberté de création...

Mon associé de l'époque, Harlin Quist, refusait le sujet et se sauvait littéralement à toutes jambes dès qu'il soupçonnait que je puisse "pédagogiquement" envisager un concept de livre pour le réimpulser. Il pensait même que c'était une manière restrictive de concevoir des livres. Harlin Quist, était à la fois mystique et prosaïque. Il ne voulait croire, ne jurer que par son "insight" qu'il assimilait à un don de Dieu à lui seul réservé. Selon lui, en opposition avec la foi qu'il accordait à son "insight", mes intuitions, à cause de la formation pédagogique que j'avais suivie, par ma tournure d'esprit, s'étaient atrophiées...

Je ne pouvais rien contre ce genre de certitudes sinon les réfuter pour défendre les miennes. Nous en étions rapidement venus, deux années après notre association, à : "Chacun sa vérité!" Mais la vérité ne m'est apparue que bien plus tard : après avoir pris le meilleur de moi-même, il fallait bien, pour lui, en discréditant cette part de moi-même, trouver une raison basique de se valoriser. Il choisissait en somme d'aller dans le sens du vent de l'époque et d'enfourcher le discrédit que subissait, dans les milieux de l'édition, la pédagogie et les pédagogues, pour me discréditer. La chose était inamicale mais, avec le temps, la blessure oubliée, j'aurais tendance à la trouver naturelle.

        Nonobstant, c'est contre ses affirmations braquées que je crus bon de répondre un jour, devant une petite coalition de jeunes illustrateurs qu'il avait gagné à sa cause et qui s'étaient mêlés au public au cours d'un colloque, que : « je n'avais jamais eu l'intention de publier de livres pédagogiques mais que je concevais toujours, pédagogiquement, tous les livres que je publiais ». Mon point de vue assez difficile à admettre pour ceux qui n'avaient pas de goûts, de connaissances ni de pratiques pédagogiques était pourtant très clair dans mon esprit. Selon moi, pour tout éditeur publiant de la littérature pour la jeunesse, l'enjeu était de savoir s'affranchir de toute idée pédagogique précise pour oublier les intentions didactiques primaires et qu'une fois engagé dans l'élaboration du livre, cette même pédagogie puisse naturellement se manifester à différents degrés plus intéressants que le premier.

     Quelle pédagogie?... Quelles pédagogies?... Personne, dans le public de ce colloque, ne souhaitait, semble-t-il, en savor davantage!      

     Cela pour dire que c'est dans ces circonstances plutôt houleuses et contrariantes, sans avoir en face de moi de partenaires réellement concernés, après avoir longtemps tergiversé, que je décidai d'accepter, comme un défi, de prendre en charge ce manuscrit trop radical. Et si je le fis c'était avec l'intention d'éviter que ce Géranium ne devienne ce qu'il menaçait de devenir : un pamphlet contre l'omnipotence et l'aveuglement des enseignants. Mon intention était qu'il révèle au contraire les parts intimes, singulières, fragiles, qui obligatoirement ne peuvent que s'affronter et se confronter dans la relation maître/élève. C'est en poursuivant ensuite cette intention qu'il me sembla nécessaire alors, pour que la réflexion du lecteur (enfant, adulte, parent, enseignant, professionnel d'enseignement…) en bénéficie, d'élargir les cas de tensions psychiques proposés par Albert Cullum. Alors s'imposa à moi le ton de l'écriture, pour que chacun de ces cas d'affrontement/confrontation entre les élèves et leur instituteur (trice) soit, tant que faire se peut, intimement personnalisé et transcrit en mots simples, dans la forme et le style, justement compassionnels, des carnets intimes. Il me semblait que les cas des 27 élèves retenus, cas d'exemplarités parmi d'autres (27 en fonction de l'impératif du nombre de pages de l'album) devaient, en imposant fermement leur véracité, convaincre le lecteur de leur authenticité.

      Je souhaitais ainsi, vivement et par dessus tout, alors qu'ils auraient pu rester tels qu'Albert Cullum, professeur américain, initiateur du projet, les avaient conçus, à savoir des prototypes froidement paramétrés illustrant quelques variantes de la relation typique enseigné/enseignant, qu'ils soient pétris de chair et de sang, qu'ils soient nourris d'émotion et de sensibilité, qu'ils nous replacent, par procuration, dans les classes où nous étions passés et qu'ils fassent vibrer, en nous, par le biais de leurs inquiétudes et de leurs dilemmes, nos propres souvenirs d'enfance.

        Il me semblait que cette reconsidération était la seule chance possible pour que le livre puisse avoir un impact à la fois sur les enfants, sur leurs parents et leurs proches, et sur les enseignants eux-mêmes. Le rôle que je m'étais fixé m'imposait d'obtenir, par une adaptation bousculant quelque peu le projet initial, par le ton de la réécriture de l'ouvrage et par la liberté accordée aux illustrateurs (trices), qu'on puisse percevoir autre chose que ces froids cas psychiques et d'espèce, que ces couplets assénés sur un mode exhibitionniste, spéculativement déshumanisés, en vue de frapper, comme à l'emporte pièce, l'imagination du lecteur. Il fallait a tout prix extirper, des textes de ces doléances d'enfants, les formules lapidaires qui abondaient, puisqu'elles transformaient les élèves qui étaient censés les avoir rapportées en stéréotypes présentés dans le seul but d'illustrer des théories frustres, mal analysées, relevant de relations pédagogiques caricaturales.

     Il fallait, en somme, que plaintes et chuchotements deviennent  des aveux intimes, des paroles réincarnées, prononcées en confidence par de véritables personnes, "crédibilisées" parce que "désinfantilisées", offrant, parce que "singularisées", sans grandiloquence ni pleurnicheries, leurs témoignages légitimés comme autant de petites mains tendues.   

       Le titre du livre ne ment pas. Il résume clairement le leitmotiv proféré en sourdine par chacun des élèves de cette classe utopique à qui on aurait donné deux pages pour exprimer le fond de sa pensée et la blessure secrète que son "maître" ou sa"maîtresse" lui aurait causée, le plus souvent par inconscience, peut-être par inadvertance, mais parfois encore pour assouvir des pulsions irrépressibles – celle d'autorité au premier chef, ou d'autres encore, de caractères plus troubles et moins facilement avouables – en lui imposant « pour son bien », en lui « inculquant », ses règles de bienséance, ses apprentissages, ses réflexes, ses mécanismes formateurs, ses principes d'éducation, ses conseils et ses réprimandes, afin qu'il devienne, sorti de sa boue originelle et de sa brutalité animale -- pour rappeler Philippe Ariès et les conclusions qu'il tirait sur l'évolution du statut de l'enfant à travers le temps et particulièrement au 19 ème siècle --, enfin mâté, déconstruit et rebâti par l'éducation, dénaturé et re-naturé selon la mode du temps, cet individu enfin présentable devant la société civilisée :  « un enfant comme il faut », « bien propre sur lui ».  

          Si j'avais respecté à la lettre le manuscrit original d' Albert Cullum, chacune des pages de ce journal intime à plusieurs voix, sensée chaque fois se reporter à un élève différent, affronté et confronté à un enseignant différent, choisi dans des classes différentes, prises dans une ou plusieurs écoles différentes… n'aurait été qu'une complainte misérabiliste et larmoyante. Chaque aveu s'ajoutant au suivant, au fil des pages, n'aurait fait que composer un ensemble de reproches cruels ou attendrissants, se présentant comme un chapelet lancinant et monocorde, de style grinçant souvent,  hilarant quelquefois,  jusqu'à l'outrance parfois… mais à visée presque exclusivement manipulatrice en direction d'un lectorat populiste précis. Aucun recul n'aurait été possible !

     Je ne voulais pas contribuer à ce long chapelet constitué uniquement de bourdes commises par les enseignants et signalant leurs maladresses. Je ne voulais pas compter parmi les recenseurs de ces "perles" faussement naïves, semblables à toutes celles relevées, par centaines, régulièrement, dans une rubrique de la partie distrayante des journaux professionnels réservés aux enseignants. Je connaissais  des confrères enseignants qui en étaient aussi friands que des contrepèteries du Canard enchaîné et il n'était pas rare de les voir commencer la lecture de leur journal professionnel par cette rubrique en se tordant de rire. Je savais aussi qu'à l'occasion ils ne se privaient pas de les colporter et qu'ils en inventaient parfois, se complaisant à se les communiquer pendant les récréations, selon une habitude communément instaurée dans les salles de profs, par une radieuse ouverture : « Voulez-vous entendre la dernière des bien bonnes ?...»

    Rapportées, agrémentées, colportées, débordant souvent le cadre professionnel pour s'expatrier et ravir le grand public, ces perles finissaient généralement par constituer des répertoires de "témoignages vécus" sur lesquels on demandait même aux  élèves-maîtres et maîtresses de devoir s'appesantir au cours de leur  formation professionnelle, comme si elles étaient des leçons d'apprentissage et d'initiation à méditer et qu'ils puissent en « tirer la substantifique moelle ».

    Quoi de plus naturel pourtant ! Ces "perles" ne révélaient-elles pas, en somme, des cas paroxystiques auxquels, prochainement, dès leur attribution d'une classe, ils pourraient être, éventuellement, auxquels ils seraient effectivement confrontés ?...

    Un de mes amis enseignants collectionnaient ces avanies du métier et, dérisoirement, le cahier sur lequel il les retranscrivait s'intitulait : "Toutes les meilleures, des dernières, des bien bonnes, d'un petit instit' d'aujourd'hui".

      Il m'est arrivé de parcourir son cahier pour lui faire plaisir. Par sympathie, je riais plus de le voir rire que des bourdes recensées. En y repensant, je reste persuadé que, l'obsolescence de ces faits aidant, le contexte historico-social et nos comportements face aux enfants étant changés, ces perles n'étant pas intemporelles, témoignant d'une autre époque, ayant perdu de leur actualité, n'auraient plus du tout, pour qui que ce soit, sinon pour des historiens, aujourd'hui justement, le même impact.  
    Conscient de ces écueils, je ne voulais pas que l'ensemble des témoignages bascule dans un long lamento pleurnichard accusateur des "multiples et divers supplices et sévices " pouvant être infligés par des pédagogues atteints de cécité mentale ou de perversités, à des enfants sans défense, au nom et au prétexte de la cause civilisatrice et de la nécessité d'en « faire endurer un max » -- pour employer le parler "djeuns" de notre début de siècle -- pour y accéder. Lamento qu'on aurait pu alors intituler : "Complaintes des petits enfants méprisés, avilis, brimés et martyrisés par leurs enseignants".
     Mes remarques allaient dans le sens que, quelles que puissent être le situations fondamentales liant des élèves à leurs enseignants, dans les cadres de notre civilisation Nord-Occidentale et dans la diversité de ses particularismes, elles étaient et resteraient encore pour longtemps et le plus souvent, dans la majeure partie de nos écoles et quoique se modifiant lentement dans le temps, assez semblables et presque interchangeables d'un pays à l'autre. Je veux dire par là que le livre que j'avais à produire devait se baser et convenir aussi bien au contexte scolaire anglo-américain qu'au contexte européen.

    Dans la version déshumanisée de Cullum, chacun des enseignants (tes) était représenté dans sa classe, face à des élèves anonymes, sorte de mannequins sans âme, petites personnes mal définies, boules de chair sans esprit ni conscience. Je me devais au contraire de retrouver le climat des classes que j'avais connues et de celles que j'avais dirigées et temoigner de la hantise parfois, que ces enseignants éprouvaient de se savoir investis de la responsabilité d'édification spirituelle et morale d'une trentaine d'élèves. Dans cet espace délimité et clos de la classe, en position incontestée de force, sorte de tortionnaire mental agréé, accrédité, blindé, se faisant aveugle et sourd aux attendrissements pour mieux être efficace, plus apte à réprimer qu'à comprendre, à corriger et à fustiger qu'à accompagner, l'enseignant est souvent pris au piège de sa fonction et de ce que les parents, et la société dans son ensemble, en général, lui demandent : obtenir des résultats, rendre meilleurs, présentables, rentables même, aussi bien pour les parents que pour la société elle-même, les enfants qui lui ont été "soumis".

     Pour satisfaire à sa fonction, quoi qu'il fasse pour complaire à ces parents qui, le plus souvent, se déchargent sur lui de leurs responsabilités, et pour satisfaire à sa hiérarchie administrative (Rappelons qu'il est évalué et noté et qu'il accède, selon les évaluations qualitatives de ses appréciateurs, aux échelons supérieurs de sa hiérarchie, au mérite ou à l'ancienneté…) les enseignants se trouveront, le plus souvent, pour ne pas dire toujours, coupables de ne pas en « avoir assez fait »  et suspectés, sinon accusés, d'exercer  leur fonction au mépris et au dépens de la fragilité et de la sensibilité de ces jeunes et faibles "ouailles" que la Nation leur a « confiées ».
    Hélas, nous avons souvent tendance à nous montrer injustes avec l'ensemble de la profession ! Des enseignements reçus tout au long de nos cursus, les effets que nous avons retirés ne s'évaluent que bien longtemps après qu'ils nous aient été, bien ou mal, prodigués, au moment où nous devenons capables d'ouvrir les yeux pour  être en mesure d'évaluer objectivement, d'une part : les qualités des enseignants et de leurs enseignements, en regard, d'autre part, des qualités que nous leur avons apportées en dote, au cours de notre participation.

      A trop polariser sur l'enseignant on oublie trop souvent de notifier la nature des participations des élèves, c'est-à-dire les qualités de leur adhésion, ou de leur résistance, de leur bon ou mauvais vouloir, voire de leur répulsion…tout cela pour, enfin, mais bien trop longtemps après, être en mesure de faire la part des choses et de pouvoir envisager, objectivement, le rôle et le mérite des enseignants et de leurs enseignements ainsi que l'emprise qu'ils ont eu, depuis l'enfance, sur l'évolution de notre devenir.

       Quoi qu'il en soit, après avoir hésité, pesé le pour et le contre, argumenté fermement avec Maurice Sendak – En effet, le manuscrit original m'était parvenu via Maurice Sendak et avec sa recommandation, tandis que le mystérieux Albert Cullum préférait ne pas se montrer--, je ne pouvais me résoudre, pour ce qui était de l'école et de ceux qui la faisaient vivre, à entrer dans le complot d'un schéma simpliste et réducteur et n'acceptai de contribuer à la conception du livre qu'en étant assuré que je pourrais amender et élargir le projet proposé et qu'il ne serait pas publié, sous ma marque, uniquement sous cette forme d'un pamphlet dirigé obtusément contre les enseignants et susceptible de les discréditer. Aussi utopique et vain que cela puisse paraître, j'avais toujours, à cette époque-là, encore, le sentiment de faire partie du "Corps enseignant" et pensais même que personne, ni moi-même, ne pourrait jamais me dissuader d'en faire partie.

      Je connaissais très bien, par ailleurs, l'antienne montée toujours à charge, sans ménagement, contre l'école et consécutivement contre l'ensemble des enseignants, voire même encore, d'une manière plus stupidement générale, contre la pédagogie et les pédagogues, c'est-à-dire  contre ce "Corps enseignant" auquel, par reconnaissance et par affiliation, je me sentais indissolublement lié. Pendant toutes mes années d'exercice passées dans des classes élémentaires – plus de dix –, j'avais largement eu le temps d'entendre et d'apprécier tous les dénigrements inconséquents, injustifiés, outranciers, que les autres "Corps de métier", prétendument plus honorables, et la doxa avec ampleur,se plaisaient à répandre contre  l'institution scolaire. Je m'en étais d'abord ému et inquiété et puis j'avais fini, comme mes confrères, par me résoudre à savoir que, quoi que nous fassions, nous en serions toujours, par à priori routinier, injustement affublés.

    « A moi, de prouver le contraire, me disais-je alors pour oublier l'injustice de l'étiquette et échapper à la déception, puisque je croyais, naïvement, en l'école, en ses mérites et en la noblesse du métier d'enseigner ! A moi de faire mentir le préjugé! A moi d'agir en conséquence !... A moi de m'efforcer, jour après jour, de convaincre mon entourage, les parents de mes élèves surtout, et les autres que je côtoyais! A moi d'être à la fois un exemple vivant dans sa classe et hors de sa classe au service d'œuvres culturelles et sociales diverses ! D'être capable de démentir l'étiquette infamante et d'assumer le relais de transmission de ces maîtres et maîtresses qui m'avaient moi-même "formé", qui m'avaient donné confiance en moi, qui m'avaient ouvert des horizons et envers qui j'étais, je restais et resterais éminemment reconnaissant… 
     Philosophiquement j'avais fini par en déduire, qu'au fil du temps, depuis Socrate et ses principes spartiates d'édification, puis ceux de Montaigne, Rabelais, Swift, Fénelon, Rousseau, Piaget... il avait dû en être toujours ainsi ! Et sans que cette fatalité me décourage, j'en avais conclu qu'il en serait toujours ainsi et qu'il continuerait d'en être de même pour reconduire cette mauvaise réputation de l'école et, avec elle et dans celle-ci, cette mauvaise part/mauvais sort, réservé aux enseignants et, par extension abusive, à la pédagogie et aux pédagogues!

    Je m'étais ainsi fait à l'idée que rien, jamais, sur ces points, ne changerait, alors pourtant qu'à l'évidence, des générations et des générations d'enfants continueraient de passer par "les fourches caudines" de leurs maîtres et maîtresses et ce, quelles que soient les qualités pédagogiques de ces derniers, quelles que soient leurs capacités, quels que soient les efforts et le dévouement qu'ils déploieraient pour aider leurs élèves à ce qu'ils se révèlent eux-mêmes à eux-mêmes, qu'ils s'affirment, qu'ils se construisent et qu'ils agissent ensuite, en citoyens affranchis, au service du bien commun..

        De l'école, de ses carences, de ses insuffisances et de ses tares, de son immobilisme ou de ses novations, de ses méthodes, de ses mérites et de ses bienfaits, de son adéquation à l'époque ou de ses résistances au progrès -- tou



13/11/2017
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